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En vingt ans, l’enseignement supérieur en Afrique est passé d’un horizon lointain à une réalité de masse : le taux d’inscription a plus que doublé entre 2000 et 2021, pour atteindre environ 9% en Afrique subsaharienne, bien loin de la moyenne mondiale qui dépasse désormais 40%. C’est un progrès historique, incontestable. Pourtant, une question dérangeante s’impose de plus en plus dans les rapports internationaux comme dans les conversations de couloir : l’université africaine, telle qu’elle fonctionne aujourd’hui, forme‑t‑elle réellement des esprits critiques, capables de jugement, de contextualisation des savoirs et de responsabilité dans le réel, ou se contente‑t‑elle trop souvent de produire des diplômés qui maîtrisent l’art de la restitution académique ? C’est cette tension entre massification et formation intellectuelle que je voudrais interroger ici.
Quand la massification ne suffit pas
Je fais partie de celles et ceux qui se réjouissent de voir les campus africains s’emplir. Dans de nombreux pays, on est passé d’un enseignement supérieur rare, concentré autour d’une université nationale, à un paysage plus diversifié avec des universités publiques et privées, des instituts technologiques, des écoles spécialisées. Les chiffres rassemblés par l’UNESCO le confirment : la participation à l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne a été multipliée par plus de deux en deux décennies, même si la région reste celle où les taux d’inscription sont les plus faibles au monde.
Cette massification de l’enseignement supérieur en Afrique répond à des demandes immenses de mobilité sociale, d’employabilité des diplômés, de consolidation de l’État et de modernisation économique. Elle s’est toutefois réalisée dans un contexte très contraint : budgets limités, infrastructures parfois vétustes, explosion des effectifs, manque d’enseignants titulaires, accès inégal aux ressources numériques. En arrière‑plan, une pression politique diffuse pousse les universités à ouvrir toujours plus de places, à diplômer davantage, à « absorber » la jeunesse en quête de perspectives.
C’est là que naît une confusion subtile. Parce que l’accès à l’université africaine a longtemps été rare, le simple fait d’être diplômé reste perçu comme un signe fort de distinction intellectuelle. Or, ce qui pouvait être vrai dans des institutions élitistes, aux effectifs réduits, devient beaucoup plus incertain quand les systèmes sont massifiés, sous-financés, et que la pédagogie universitaire n’a pas été profondément repensée. D’où cette question, que l’on contourne souvent : un diplôme atteste d’un parcours. Il ne garantit pas, à lui seul, une formation intellectuelle robuste.
Diplômes et formation de l’esprit : une confusion entretenue
Dire cela ne revient pas à dénigrer les étudiants ni à nier la valeur du diplôme. C’est rappeler que la formation intellectuelle au sens fort ne se réduit pas à la maîtrise d’un corpus de connaissances. Elle suppose l’apprentissage du doute, la capacité à problématiser une situation, à distinguer un fait d’un discours, à argumenter sans se cacher derrière l’autorité d’un texte ou la voix d’un enseignant.
Or, de nombreuses études sur l’enseignement supérieur en Afrique et sur l’employabilité des diplômés mettent en lumière un décalage entre ce que les universités certifient et ce que les employeurs, publics comme privés, attendent réellement. Du côté des entreprises, des ONG, des administrations, reviennent les mêmes observations : des diplômés solides sur les contenus théoriques, mais parfois démunis face à la complexité des situations, peu à l’aise avec la résolution de problèmes inédits, l’analyse critique de documents, l’argumentation étayée, la prise d’initiative.
Dans la littérature africaine, un concept prend de l’ampleur : celui de « graduateness ». Il désigne l’ensemble des attributs qu’un diplômé devrait posséder, au‑delà de sa spécialité : pensée critique, capacité de communication, créativité, sens de l’éthique et compréhension des enjeux sociaux. Selon cette perspective, un diplômé de l’enseignement supérieur en Afrique n’est pas seulement quelqu’un qui a validé un certain nombre d’unités d’enseignement ; c’est quelqu’un qui est capable de lire le réel, de l’analyser, de le mettre en perspective et, dans la mesure de ses responsabilités, d’agir sur lui.
Dans cet article, j’emploie volontairement le mot « intellectuel » dans ce sens modeste et exigeant à la fois. Non pas une figure distante, enfermée dans l’abstraction, mais une personne capable de jugement, de discernement, de contextualisation des savoirs. Tant que nous continuerons à confondre le diplôme avec cette forme d’« intellectuel de terrain », nous risquons de nous satisfaire d’indicateurs (taux de réussite, volumes de diplômés) qui en disent très peu sur la qualité réelle de la formation intellectuelle.
Université africaine amphithéatre
Pour comprendre pourquoi tant de diplômés parviennent à répondre aux exigences académiques sans développer, toujours, une pensée réellement autonome, il faut ouvrir la boîte noire de la pédagogie universitaire. Dans beaucoup d’universités africaines, les rapports et les témoignages convergent : l’enseignement reste largement dominé par des cours magistraux, centrés sur la transmission descendante et préparant à des examens de restitution.
La scène est familière. Un amphithéâtre rempli, un enseignant face à deux cents ou trois cents étudiants, parfois davantage. Des diapositives projetées, un polycopié distribué à la hâte, des notes recopiées à toute vitesse. Le temps manque pour les questions, le débat, les mises en situation. L’objectif implicite devient l’acquisition d’un stock de connaissances à reproduire le jour de l’examen, plus que l’appropriation critique de ces savoirs.
Cette pédagogie de restitution n’est pas propre à l’enseignement supérieur en Afrique, mais elle y prend une forme particulièrement contraignante du fait de la massification, de l’insuffisance des bibliothèques, des difficultés d’accès à des ressources scientifiques actualisées, de la surcharge de travail des enseignants. Beaucoup d’entre eux doivent gérer un volume d’heures impressionnant, des charges administratives lourdes et, parfois, des obligations de recherche, sans disposer d’un véritable accompagnement pour transformer leur manière d’enseigner.
À cela s’ajoute un héritage historique bien documenté par les chercheurs africains : la reproduction, après les indépendances, de modèles curriculaires et institutionnels conçus ailleurs, souvent en Europe, dans des contextes économiques, sociaux et politiques très différents. Les universités africaines ont hérité d’une architecture disciplinaire, de référentiels de qualité, de modes d’évaluation qui n’ont pas toujours été radicalement re-questionnés. Résultat : l’étudiant apprend à exceller dans l’art d’habiter ces cadres importés, sans être forcément outillé pour les interroger.
Dans un tel environnement, la question n’est pas de savoir si les étudiants sont capables de pensée critique, beaucoup le sont, et le prouvent dès qu’un espace leur est offert, mais de reconnaître que le système ne les y invite pas suffisamment. Il valorise la conformité plus que la controverse argumentée, la bonne réponse plus que la démarche, la reproduction plus que la création.
Quand la pensée critique reste en sourdine
Les effets de ce déficit de pensée critique ne se limitent pas au « chômage des diplômés ». Ils irriguent silencieusement la manière dont les organisations fonctionnent, dont les politiques publiques sont conçues, dont l’innovation africaine se déploie ou non.
Les études sur l’employabilité des diplômés montrent déjà l’ampleur du décalage entre l’offre de formation et les besoins des économies africaines. Dans certains pays, des auteurs parlent de « disharmonie totale » entre les curricula universitaires, la production de diplômés et les attentes du marché du travail. Les diplômés eux-mêmes expriment un sentiment de déclassement, de sous-utilisation de leurs compétences, de difficulté à transformer leurs savoirs académiques en gestes professionnels concrets.
Dans les administrations publiques, l’absence d’une culture solide de débat argumenté et de contextualisation des référentiels se ressent quand il s’agit de mettre en œuvre les grandes visions continentales, qu’il s’agisse d’Agenda 2063, des politiques éducatives ou des stratégies nationales d’innovation. Les plans circulent, les termes sont maîtrisés, mais la traduction dans des dispositifs ajustés aux réalités locales reste souvent fragile.
S’agissant de l’innovation africaine, de nombreux analystes soulignent que les universités du continent n’exploitent pas encore pleinement leur potentiel comme lieux de recherche appliquée, d’expérimentation et de développement de solutions endogènes. Là encore, le problème n’est pas l’absence de talents. Il tient plutôt au manque de formation à l’interdisciplinarité, à la prise de risque intellectuel, à la capacité de relier des savoirs académiques avec des savoirs issus du terrain.
Quand une université forme surtout à la conformité académique, elle produit des diplômés capables de « suivre la procédure », mais moins enclins à la remettre en question lorsque le réel en révèle les limites. À l’échelle d’une société, cela finit par peser lourd dans la manière dont on aborde les crises, les transitions, les choix collectifs.
« Est ce pertinent ici ? » : la question oubliée
Au cœur d’une véritable formation intellectuelle, il y a une question simple, presque enfantine : « est‑ce pertinent ici ? ». Ici, c’est une ville ou un village précis, un ministère, une entreprise familiale, un hôpital public, une start‑up numérique, une école rurale. C’est un tissu de contraintes, de ressources, de rapports de force.
Former à la pensée critique, ce n’est pas seulement apprendre aux étudiants à repérer les failles d’un argument ou les biais d’une statistique. C’est les habituer à situer ce qu’ils apprennent. Ce modèle de politique publique, conçu dans un pays du Nord, que devient‑il lorsqu’il rencontre des administrations sous-dotées, des systèmes d’information fragiles, des pratiques locales bien ancrées ? Cette technologie présentée comme la solution miracle à la crise éducative, est‑elle compatible avec nos infrastructures, nos usages, nos langues ?
Des philosophes et pédagogues africains ont montré combien l’université héritée de la période coloniale a contribué à marginaliser les langues africaines, les savoirs locaux, les logiques de pensée issues des sociétés du continent. Quand ces ressources ne trouvent pas place dans la pédagogie universitaire, la contextualisation des savoirs reste incantatoire. L’étudiant apprend des théories sur la gouvernance, le développement rural ou la santé publique, mais il dispose de peu d’occasions pour les confronter au terrain, aux acteurs, aux contradictions du réel.
L’Union africaine, dans Agenda 2063 et dans ses orientations pour l’éducation, insiste pourtant sur la nécessité de relier la production de connaissances, la recherche, la pédagogie universitaire et les priorités de développement du continent. La contextualisation n’est pas une option cosmétique ; elle est au centre de l’idée même d’une innovation africaine, capable de produire des réponses endogènes aux défis contemporains. Encore faut‑il que cette exigence descende jusqu’aux salles de cours, jusque dans la manière de concevoir un semestre, un module, une séance.
Pistes pour une université qui forme à penser
Que faire, alors, si l’on prend au sérieux cette ambition de faire de l’enseignement supérieur en Afrique un espace de formation intellectuelle, et pas seulement une fabrique de diplômes ? Il n’existe pas de recette uniforme pour un continent aussi divers. Mais certaines pistes se dégagent des recherches, des expérimentations et, parfois, des expériences personnelles.
La première consiste à déplacer, autant que possible, le centre de gravité de l’enseignement, en introduisant davantage d’apprentissages actifs : études de cas ancrées dans des situations locales, projets de groupe, stages encadrés, ateliers de débat argumenté, travaux de recherche sur des problématiques du territoire. Là où ces approches ont été mises en œuvre, on observe des effets significatifs sur la confiance des étudiants, leur capacité de communication, leur aptitude à mobiliser la pensée critique pour résoudre des problèmes réels.
Une deuxième piste implique un rapprochement plus structuré entre université, monde économique et acteurs publics. Quand les programmes sont co‑construits avec des organisations, quand des professionnels interviennent de manière régulière, quand les mémoires de fin d’études s’appuient sur des problématiques concrètes, l’employabilité des diplômés s’améliore, mais surtout, leur formation intellectuelle gagne en épaisseur : ils apprennent à naviguer dans des environnements complexes, à arbitrer, à justifier leurs choix.
La troisième piste, plus silencieuse et pourtant décisive, tient au développement professionnel des enseignants. De nombreux travaux sur l’enseignement supérieur en Afrique pointent le manque de formation pédagogique des universitaires, la rareté des centres de soutien à la pédagogie universitaire, la faible reconnaissance institutionnelle des innovations en matière de pédagogie. On demande aux enseignants d’innover, d’intégrer le numérique, de renforcer la pédagogie universitaire, mais on leur consacre peu de temps, peu de ressources, peu d’espaces de réflexion pour y parvenir réellement.
Je mesure ce que cela change lorsqu’un tel espace existe. Quand j’étais ingénieur multimédia à l’université de Tours, j’ai travaillé au sein du Centre d’Accompagnement à la Pédagogie pour les Enseignants (CAPE), une structure composée d’une cellule d’ingénierie pédagogique, d’une cellule de production multimédia que je dirigeais, d’une cellule qualité et d’une cellule dédiée à l’orientation et à l’insertion professionnelle. Le CAPE n’était pas une vitrine administrative, mais un lieu où les enseignants venaient avec de vraies questions : comment clarifier les objectifs d’un cours, comment structurer un semestre, comment passer d’un examen purement mémoriel à une évaluation qui mobilise la pensée critique et l’argumentation ?
Concrètement, cela signifiait s’asseoir ensemble, reprendre un syllabus ligne à ligne, expliciter les objectifs de formation intellectuelle, imaginer des activités en cohérence, concevoir des supports multimédias au service de ces objectifs, accompagner la transition vers des formes d’évaluation plus formatives. La cellule qualité apportait des données issues d’enquêtes auprès des étudiants, des taux de réussite, des retours sur l’expérience d’apprentissage. La cellule d’orientation professionnelle rappelait en permanence une question simple : à quoi cela prépare‑t‑il concrètement les étudiants, en termes d’employabilité des diplômés et de capacité à agir dans le réel ?
Je ne cite pas cette expérience pour ériger Tours en modèle, mais pour montrer ce que change, très concrètement, l’existence d’un centre d’appui à la pédagogie des enseignants. Un CAPE ne dicte pas aux enseignants ce qu’ils doivent faire ; il les aide à traduire des intentions souvent très nobles, comme « former des esprits critiques » en choix pédagogiques concrets : scénarisation, activités, critères d’évaluation.
Transposée aux contextes africains, une telle logique ne peut évidemment pas être copiée à l’identique. Mais l’idée est forte : si l’on veut que la pédagogie universitaire en Afrique accompagne réellement la formation intellectuelle, il faut investir dans des structures de soutien (centres de pédagogie universitaire, cellules d’ingénierie, équipes mixtes enseignants/ingénieurs) adaptées aux réalités locales. Sans ce type de dispositifs, la transformation restera confinée à quelques individus pionniers ; avec eux, elle peut devenir un mouvement institutionnel, assumé, pérenne.
Enfin, une quatrième piste touche à la différenciation des missions au sein de l’enseignement supérieur en Afrique. Plusieurs observateurs appellent à soutenir l’émergence d’universités de recherche fortes, en lien avec des centres d’excellence, tout en consolidant des institutions plus professionnalisantes, des universités de proximité, des instituts technologiques, chacun assumant une contribution spécifique à la formation intellectuelle et à l’innovation africaine. Là encore, l’enjeu n’est pas d’imiter un modèle occidental, mais de composer un paysage cohérent avec les priorités d’Agenda 2063 et les contraintes des systèmes nationaux.
Pour une promesse prise au sérieux
Dire que le système universitaire africain produit des diplômés mais encore trop peu d’intellectuels, au sens d’esprits capables de jugement et de contextualisation, n’est pas une manière de rabaisser celles et ceux qui, chaque année, obtiennent leur diplôme après des années d’efforts. C’est, au contraire, prendre au sérieux la promesse que ce diplôme est censé porter : la promesse d’une formation intellectuelle digne de ce nom.
La massification de l’enseignement supérieur en Afrique est une conquête irréversible. La question n’est plus de savoir s’il fallait ouvrir les portes, mais ce que nous décidons de faire, pédagogiquement et institutionnellement, de ces portes désormais ouvertes. Si nous acceptons de déplacer notre regard des seuls indicateurs quantitatifs vers les conditions concrètes de la formation intellectuelle et de la pensée critique, alors l’université africaine peut devenir autre chose qu’une instance de certification.
Elle peut redevenir ce qu’elle aurait toujours dû être : un lieu où l’on apprend à penser, à douter, à contextualiser, à relier, à inventer, à exercer un jugement responsable. Un lieu où la pédagogie universitaire ne se contente pas d’organiser la restitution, mais accompagne la formation d’intellectuels de terrain, capables de tenir debout dans le réel, sans renoncer à l’exigence.
C’est, à mes yeux, le véritable enjeu de l’université africaine aujourd’hui : non pas produire toujours plus de titres, mais tenir la promesse de former des esprits critiques à la hauteur des défis du continent.
Article signé : Steeve Nguema Obame
